El desarrollo del plan Escuela 2.0 de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha repartido entre los alumnos/as de 5º y 6º de Primaria ordenadores portátiles para adaptar a estos estudiantes a las nuevas tecnologías. Estos ordenadores no solo se pueden usar en el aula, sino que pueden llevarlo a casa, lo cual, para algunos padres y madres supone un problema ya que no pueden controlar a qué páginas de Internet acceden sus hijos e hijas.

El problema estriba en la preocupación de padres y madres ante el acceso de sus hijos e hijas a todos los contenidos que ofrece la Red, tanto los beneficiosos para el desarrollo intelectual de sus pequeños, como los obscenos, radicales o incitadores al consumo de sustancias adictivas. Esta situación no sería problemática si no se dieran una serie de circunstancias que van desde la falta de formación de padres y madres en materia informática, hasta el desconocimiento en la aplicación de filtros que controlen la entrada de sus hijos e hijas en páginas de este tipo.

Desde la Administración educativa se afirma, sin embargo, que la situación se solventa siguiendo los pasos marcados en el manual del usuario, pero serán muchos los padres y madres que no tendrán la formación necesaria para realizar este tipo de tareas y los niños y niñas que, aprovechando el conocimiento informático de otro amigo, primo, hermano,... mayor, puedan saltar el bloqueo inicial y acceder a contenidos adultos.

Uno de cada tres profesores sufre niveles elevados de estrés en su relación con el alumnado y más de la mitad padece comportamientos disruptivos en el aula que le impiden el desarrollo normal de la labor docente, según una encuesta realizada por FETE‐UGT, con la que se pretendía abordar las distintas situaciones de violencia que se dan en los centros escolares y constatar que suponen un factor de riesgo psicosocial para la salud de los trabajadores de la enseñanza.

La encuesta, realizada mediante un cuestionario dirigido a 1.300 trabajadores, grupos de discusión y entrevistas en profundidad a directores y profesores de 14 Comunidades Autónomas, revela que un 37,5% de los docentes se considera bastante estresado por la interacción con los alumnos. Frente a ellos, un 5% afirma no sentir ningún grado de estrés en su relación cotidiana con los escolares. En cuestión de género, se aprecia una diferencia de percepción significativa. Las mujeres sienten niveles de estrés más elevados que sus compañeros masculinos.

Según estos datos, un 7,4% del profesorado asegura que alguna vez le ha agredido algún alumno, y casi un 2% admite que los alumnos le agreden físicamente, al menos, una vez al mes. La cifra de docentes amenazados es aún mayor. El 32,4% declara haberlo sido intimidado alguna vez, y el 5,7% confiesa serlo con cierta frecuencia, es decir, una vez al mes como mínimo.

No obstante, los comportamientos que se dan con mayor frecuencia en la relación entre alumnos y profesores son los disruptivos, aquellos que mediante constantes interrupciones de la clase, gamberradas, contestaciones o el hablar continuadamente en clase, impiden el normal desarrollo de la tarea docente. Este comportamiento se produce con mucha frecuencia según el 34,1% del profesorado, y ‘con cierta frecuencia’, es decir, al menos una vez al mes, para el 56,5% de los docentes.

El temor a sufrir una agresión física por parte de los alumnos, la falta de respaldo de los padres en problemas de disciplina o el presenciar agresiones físicas entre los alumnos son situaciones que dan lugar también a altos niveles de estrés, al igual que la idea de enseñar a personas que no valoran la educación o impartir clase a un número alto de alumnos. Una cifra como que la mitad del profesorado (50,2%) tiene miedo de ser agredido por algún alumno resulta muy preocupante, pues da cuenta de que una proporción muy alta del colectivo se siente amenazado por el ambiente que existe en los centros escolares.

En este sentido, es preciso recordar que en el proceso de generación de estrés se produce una reacción defensiva ante una situación que quien la padece considera que amenaza su integridad. El profesorado, en una proporción mucho más alta que la prevalencia de las agresiones que realmente se producen, siente estrés por la posibilidad de sufrir una agresión física, es decir, considera que su entorno de trabajo no es seguro.

El estudio llevado a cabo por FETE‐UGT, que ha contado con el apoyo institucional de FE‐CCOO y CECE en el marco de la Fundación para la Prevención de Riesgos Laborales, analiza también las relaciones entre familia y profesor, el profesorado, entre éste y la dirección del centro, así como la de los alumnos con sus iguales. El nivel de estrés que produce en el profesorado su relación con las familias de los alumnos es inferior al que se registraba con éstos, pero el porcentaje de docentes que se consideran bastante estresados se eleva al 19,5%. Un 24% dice haber recibido insultos alguna vez por parte de las familias, un 19,3% confiesa ser víctima en alguna ocasión de maltrato psicológico y un 4% ha sufrido alguna vez una agresión física por parte de los familiares de los estudiantes.

En cuanto a la relación entre el profesorado, pese a que sólo en un 1,7% de los casos se admite la existencia de agresiones físicas, se registran insultos de forma puntual en un 16,8% de la muestra y se reduce al 0,4% los que tienen lugar con cierta frecuencia. Pero un 15,3% de los docentes afirma haber sufrido maltrato psicológico por parte de sus compañeros, si bien sólo un 0,3% dice padecerlo de manera frecuente. Este dato es relevante, puesto que para que un comportamiento pueda ser considerado como acoso laboral o ‘mobbing’ debe ser sostenido en el tiempo y producirse al menos una vez a la semana a lo largo de seis meses. Por otro lado, un 5,1% de los trabajadores confiesa haberse sentido hostigado sexualmente en el trabajo, al menos alguna vez, y un 0,4% de manera continuada. Así las cosas, sólo el 14,3% del profesorado siente valores elevados de estrés en sus relaciones con sus compañeros de trabajo.

Las relaciones del profesorado con el equipo directivo pueden ser también motivo de tensión. El estudio revela que la relación entre el equipo directivo y los profesores se puede considerar bastante buena, a la vista de que el 90% de los consultados afirma no sufrir nunca este tipo de actuaciones. De forma puntual, un 8,2% admite sufrir insultos y un 9,8% maltrato psicológico. Un 2,4% se ha sentido alguna vez hostigado sexualmente por parte de sus superiores.

Trasladados estos datos a la percepción de estrés, se constata que el profesorado (50%) no se siente especialmente estresado por su relación con el equipo directivo, si bien un 20% reconoce que le genera un nivel mayor que la media y un 11% admite niveles altos de estrés.

Además de las relaciones del profesor con el alumnado, las que éste mantiene entre sí le provocan al docente un nuevo aumento del nivel de estrés, dato esperable pues los dos colectivos son los que generan una mayor cantidad de interacciones entre sí. Así, el 32,8% de los profesores se considera bastante estresado por la relación de los alumnos con sus iguales.

Dado que estos dos tipos de relaciones son las que producen un mayor nivel de estrés entre el colectivo docente, circunstancia que se puede extrapolar al resto de los trabajadores de la enseñanza, las medidas preventivas que cabría adoptar deben ir dirigidas a mejorar, controlar, legislar y favorecer las relaciones profesor‐alumno y la de los propios alumnos entre ellos.

FETE‐UGT considera necesario introducir medidas para la prevención de comportamientos considerados como “violencia escolar”. Entre ellas, medidas de atención a la diversidad para la atención del alumnado, disminución de las ratios, ampliación de las plantillas, dotación de nuevos perfiles profesionales que permitan reforzar la labor docente, formación en habilidades sociales, favorecer la mediación como metodología para la solución pacífica de los conflictos en los centros, etc. Todo ello tiene que venir acompañado de la implicación de toda la comunidad educativa, de una mayor participación de los padres y de un reconocimiento de la labor docente. En este sentido va encaminada la reivindicación de este sindicato sobre una ley estatal que reconozca la autoridad pública para todo el profesorado.

FETE‐UGT solicita de la Consejería de Educación una Mesa Sectorial para poder negociar todas las condiciones laborales del profesorado de Educación Permanente y así mejorar la Calidad de la Enseñanza.

Mientras que el colectivo del profesorado de los diferentes cuerpos de la Administración Educativa, durante los años de implantación de la LOE, ha percibido un cambio positivo en sus condiciones laborales, el colectivo del Profesorado de Educación Permanente ha visto como sus condiciones laborales y sus derechos se han ido deteriorando drásticamente en cuestiones tan importantes como:

- El profesorado que imparte la enseñanza de educación permanente se encuentra sobrecargado de tareas burocráticas sin la ayuda de ningún personal de administración y servicio.

- En este colectivo recae la función de difundir entre el posible alumnado y en las áreas de influencia del Centro, las enseñanzas que se imparten, es decir, captar al alumnado y como consecuencia, matricularlos.

- El profesorado de estos centros se ve obligado a realizar itinerancia para poder atender a los centros a los que están adscritos, itinerancia que se abona de una partida presupuestaria raquítica; por lo cual exigimos que la partida que asigna la Administración a los centros sea mayor y por tanto, que no dependa de la buena voluntad y del bolsillo del profesorado de adulto.

- Es fundamental que se reconozca económicamente la Tutoría y los Complementos correspondientes al profesorado que ejerce su labor en la Enseñanza Secundaria de Adultos.

- Además, se considera imprescindible una mayor dotación de módulos básicos de equipamiento, mobiliario, así como recursos didácticos y pedagógicos para que los centros ofrezcan mejor y mayor calidad de enseñanza; en la actualidad sería imprescindible poderle ofertar al alumnado el ser evaluados por el profesorado que ha estado preparándolos durante el curso, y así poner en práctica una evaluación continua. Así, los Centros de Adultos deberían facilitar al alumnado los certificados para los que han sido preparados.

Por Elisabet García Carvajal

1. INTRODUCCIÓN

A modo de introducción, he de decir que este tema es novedoso y poco investigado; según algunos estudios encontrados, este campo de investigación es prácticamente desconocido en España, mientras que en otros países tiene ya una larga trayectoria.( investigaciones relativa al género y la educación musical en Norteamérica).

La idea para la elaboración de este estudio estaba encaminada al mundo de la mujer en la música, centrando mi interés en cuestiones como el por qué la mujer ha ocupado un papel menos importante que el hombre en el campo de la música; por qué conocemos a mayor número de hombres en unos estilos de música (rock, techno) que de mujeres, etc… Estos y otros interrogantes los he trasladado al mundo educativo, en concreto al campo de la música, con la finalidad de conocer cual es el grado de conocimiento que tiene el alumnado de ESO sobre la mujer en la música, así como de comprobar si la decisión del alumnado hacia determinadas prácticas o actividades musicales (elección de instrumentos, gustos musicales, elección de actividades: cantar, bailar, componer, etc..) vienen determinadas por el género. Vamos a tomar la clase de música, como una versión microcósmica de la sociedad.

Según Lucy Green Abrir la puerta a la clase de música es entrar en un mundo de sonido en miniatura[…]. Es un lugar donde el funcionamiento actual de las prácticas y significados musicales marcados por el género sale a la superficie, tanto en el plano del sentido común como en las perspectivas consideradas de las niñas, los niños y en la de sus maestras y maestros. Green, Lucy “Música, género y educación” Ediciones Morata, S. L. (2001). Obra editada con la ayuda del Instituto de la Mujer.

2. ESTUDIO SOBRE LA HISTORIA DE LA MUJER EN LA MÚSICA

A pesar de la ausencia casi total del papel que ha desempeñado la mujer en el arte de la música, muchos estudios están descubriendo las importantes y activas contribuciones de las mujeres en música, desde las civilizaciones antiguas hasta la actualidad.

Como comentábamos anteriormente, cuando hablábamos de la enseñanza de la mujer, la sociedad en ciertos momentos, consideró que el estudio de la música era necesario para las mujeres que querían ser consideradas bien educadas, pero a su vez se prohibió la participación de estas en el mundo musical ya que se criticaban los trabajos de las mujeres como ingenuos, simples y de poca calidad.

Se ha comprobado que las mujeres han sido mayoritariamente las encargadas del magisterio o enseñanza musical, pero en el resto de los campos, sobre todo en la creación o composición y en la interpretación instrumental o dirección orquestal, la relegación, marginación u olvido, han sido evidentes. Como intérpretes, las mujeres han destacado como cantantes, pianistas, arpistas, organistas, flautistas y violinistas, ya que desde la enseñanza profesional en conservatorios y escuelas especializadas, se dirigía a las niñas por razón de su sexo hacia instrumentos “más femeninos”, como el violín, piano y arpa. No era adecuado situarlas en los metales o percusión. Como compositoras han trabajado más abundantemente en estilos narrativos y géneros dramáticos, como la canción, formas musicales cortas y música funcional. Velasco comenta que resulta lamentable, que compositoras que han existido desde la antigüedad hasta hoy, remontándonos a las monjas que han dejado valiosas composiciones realizadas en la soledad de los monasterios, o las creadas por mujeres privilegiadas que contaban con una formación superior, al pertenecer a la aristocracia o a la alta burguesía, conservándose sus obras en los archivos privados o de palacios, sean todas ellas, indistintamente omitidas e ignoradas. Al estudiar nuestra historia o patrimonio musical, no aparece mencionada ni una. Esta inexistencia por omisión, ha llevado a muchos, al total convencimiento que la composición es propia de hombres, y una vez más, se reafirman los prejuicios sexistas. Lo cierto es, que si revisamos la historia con rigor, sin atisbos discriminatorios, comprobamos que tanto dentro, como fuera de España, han existido en todas las épocas mujeres compositoras, menos que hombres evidentemente, puede que alguna mejores que otras, pero sus obras, la gran mayoría sin editar, exigen una oportunidad para su divulgación e imparcial estudio. Resulta injusto e impresentable sostener que sus obras no tienen calidad o no merece la pena que sean estudiadas o conocidas, cuando apenas han sido editadas. Precisamente ahora, nos encontramos en un proceso de cambio, en el que proliferan mujeres en la composición, investigación, musicología, interpretación de distintos instrumentos, docencia universitaria, etc., y esta realidad, invita a una revisión de nuestro pasado musical.

En la actualidad la presencia de mujeres en el mundo musical es clara, aunque sigue habiendo ciertos campos en los que todavía es mínima si la comparamos con la presencia masculina, por ejemplo existe una notable diferencia entre el número de mujeres directoras de banda u orquesta o intérpretes y compositoras de blues, jazz, rock o música techno, en comparación con el número de hombres que trabajan en estos campos.

Recordemos que hasta entrado el siglo XX, las orquestas, han estado integradas mayoritariamente por hombres. La Orquesta Filarmónica de Viena, no modificó en este sentido sus estatutos, hasta 1997, es decir, ayer. Actualmente existen algunas directoras de orquestas como la inglesa Ann Manson, o la tinerfeña Gloria Isabel Ramos. Ambas constituyen una excepción y según Velasco Pérez “… se observa cierta desconfianza y una mayor sentido crítico hacia sus trabajos y forma de dirigir el repertorio elegido.”

La investigación historiográfica sobre el papel de la mujer en el campo de la música ha desvelado las prácticas y trabajos de las mujeres en todos los períodos de la historia y en los distintos estilos musicales.

Lucy Green, señala los períodos comprendidos entre 1550 y 1560, principalmente en Italia y entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX como periodos fructíferos para la historia de las mujeres músicos dado que hubo un gran número de mujeres intérpretes y compositoras.

En la actualidad, se pueden encontrar trabajos que redescubren la historia y los trabajos de las mujeres en el mundo de la música y que nos dan acceso a las obras de las mujeres músicos a lo largo de la historia.

Con todos estos estudios podemos observar que la música está llena de nombres femeninos; en los últimos treinta años, se han producido grandes avances en el terreno del valor de las mujeres en la música occidental.

Este progreso se ha reflejado en la importancia que han adquirido las diferentes publicaciones de diccionarios, enciclopedias, historias y antologías de textos sobre la música y las mujeres. Incluso las casas discográficas actualmente están dedicando sus esfuerzos editoriales a editar grabaciones de música escrita e interpretada por mujeres y a la edición de partituras de mujeres compositoras.

El mes de Marzo de 2004 se produjo el nacimiento en Madrid, de la primera Orquesta Sinfónica de Mujeres (OSMUM).

Según Oviedo Armentia, ...aunque desde luego, pienso que el crear una orquesta exclusivamente de mujeres, va a originar una vez más un punto de vista muy parcialista sobre las obras que se interpreten o es que ¿acaso sólo están capacitadas las mujeres para interpretar el repertorio de las mujeres compositoras?

Quizás, sólo sea de momento ésta, la única manera de que podamos oír ese maravilloso toque exclusivo femenino que tienen las mujeres cuando interpretan el repertorio compuesto por las mujeres compositoras de nuestro pasado. De cualquier manera, el objetivo en sí es loable: investigar y rescatar la música escrita por compositoras a lo largo de la historia.

Quiero imaginar que en el próximo disco que se edite de este repertorio rescatado del pasado, podamos ver en su portada, el nombre de la compositora en letras mucho más grandes que el de su intérprete, así las mujeres compositoras de esta música podrán tener al fin el sitio que se merecen dentro de nuestra historia musical. Ojala sea así.

La mayoría de estos estudios anteriormente citados, han recuperado la historia de las mujeres en la música, pero han mantenido la epistemología u metodología tradicional sin cuestionarse la historia de represión de la mujer en música. Un área de investigación que sí se ha preocupado de examinar las restricciones al trabajo de la mujer en música y ha analizado por qué las actividades musicales de las mujeres han diferido y han sido consideradas menos importantes que las actividades de los hombres, se debe a los estudios de crítica feminista en música.

Este paradigma de investigación ha encontrado obstáculos y resistencias en sus análisis debido a la ideología musical predominante que defiende la música como autónoma e independiente del contexto social. La crítica feminista pone en cuestionamiento definiciones dominantes de qué es la música, qué es la crítica musical, cual es el significado de la música, cómo transmite la música su significado, qué es ser músico, etc.

Los estudios de crítica feminista consideran la música como un sistema simbólico que reproduce y produce distintos discursos sociales y entre ellos discursos de género. Estos estudios descubren que la música lleva un significado de género tanto analizando las letras de las canciones como analizando la música en sí misma.

Como dice Lucy Green, la música presenta un simbolismo relacionado con el género mediante diversos aspectos musicales como las letras de canciones, las cualidades narrativas de las estructuras musicales, las convenciones de género asociadas con distintos instrumentos musicales, con distintos estilos musicales, con distintas audiencias, etc. Cuando componemos, interpretamos o escuchamos música participamos en la construcción y perpetuación de discursos de género. Los análisis de los discursos de género en música descubren las estructuras patriarcales de poder que están presentes en la sociedad y que determinan la posición inferior de la mujer en el mundo de la música.

Los significados musicales de género que influyen en el papel de las mujeres músicos, como cantantes, instrumentistas y compositoras, son construcciones discursivas que se construyen sobre la base de una determinada ideología y cumplen la función de determinar y dar sentido al mundo que nos rodea. Las delineaciones de género de la música afectan a nuestra percepción y respuesta a toda experiencia musical.

Como explica Green, el género de la cantante, instrumentista y compositora entran en los significados delineados de la música afirmando, interrumpiendo o amenazando las definiciones patriarcales de feminidad.

3. ESTUDIOS SOBRE GÉNERO Y EDUCACIÓN MUSICAL

Hasta hace muy poco, el campo de la educación musical, ha pasado por alto el género. Se han publicado numerosos libros y artículos acerca de la educación musical, programas y materiales curriculares para utilizar en ella; y sólo con echar un vistazo, se puede observar que la mujer tiene una presencia minoritaria, es como si las mujeres no hubieran desempeñado en la historia de la música otros papeles que no fueran los de esposas, amantes, madres o hermanas de músicos famosos, esta ausencia se debe al modo en que se cuenta la historia de la música mas que a la falta de actividad musical por parte de las mujeres.

Es cierto que la participación de las mujeres en la vida musical de casi todas las culturas del mundo y a lo largo de la historia ha estado mas limitada que la de los hombres, por las mismas razones que las sociedades patriarcales las han excluido de otras parcelas de la vida social y de la cultura. Si preguntamos cuantas mujeres han destacado en las ciencias o artes, la respuesta la ignoramos, como también los nombres o trabajos, en su mayoría desconocidos, al no haber salido siquiera, a la luz publica. Ello se debe a su exclusión de las actividades ajenas al hogar y tareas propias del ámbito publico; los continuos impedimentos por razón de sexo, para numerosas profesiones, trabajos u oficios; constantes prohibiciones para desarrollar determinadas capacidades, ante la desconsideración o infravaloración intelectual, psíquica, afectiva y social.

La desigualdad padecida por la mujer, está presente en el currículo de música al silenciarla o relegarla al olvido, desde una visión androcéntrica, posiblemente involuntaria o no intencionada, pero en todo caso injusta y sesgada.

Los estudios del género en relación con la educación han proliferado en las dos o tres últimas décadas y ahora constituyen un campo importante de investigación que abarca cuestiones sociológicas, psicológicas y filosóficas, así como factores específicos de la materia que influyen en diferentes áreas curriculares, desde las ciencias naturales hasta el deporte.

Aunque la música no estaba incluida en el plan inicial, los/as educadores musicales comenzaron a interesarse por el género durante la década de los setenta, y sus trabajos han ido abriendo camino poco a poco en los estudios de la educación musical.

Actualmente hay una tesis doctoral que trata este tema “Las concepciones de la educación musical en el sistema educativo gallego: género y música en la educación secundaria obligatoria”

Según Patricia Digón Regueiro, este campo de investigación es prácticamente desconocido en España, mientras que en otros países tiene ya una larga trayector

Lucy Green, autora del primer libro que se centra en el papel de la educación respecto a la música y el género “Música, Género y Educación”. Considera que, las clases de música son un microcosmo de la sociedad y uno de los terrenos más fértiles en esta producción y reproducción de la practica y del significado de género.

También expone que la investigación relativa al género y la educación musical en países de habla inglesa, comenzó en Norteamérica, aumentando con rapidez durante la década de los noventa.

En Gran Bretaña, comenzaron a aparecer estudios aislados en la década de los ochenta, aumentando el interés desde entonces.

Estudios encontrados por Digón Regueiro sobre este tema en un artículo suyo, son por ejemplo los de Trollinger (1994), Porter y Abeles (1978), Lamb (1987, 1991), Jezic y Binder (1987), Koza (1992, 1994), Kemp (1982) y Cant (1990b).

Cuatro números recientes de revistas se han dedicado al género y la educación musical: Music Educators´ Journal (1992); Quarterly Journal of Music Teaching and Learning (1993-1994); British Journal of Music Education (1993) y Philosophy of Music Education Review (1994).

El primer congreso británico sobre el género y la educación musical se celebró en marzo de 1992, organizado conjuntamente por Women in Music y la Bristol University, y en abril de 1996, se celebró en la universidad de Gotemburgo un congreso internacional sobre la música, el género y la pedagogía.

Hay redes activas dedicadas a la música, el género y la educación, como GRIME ( Gender Research in Music Education), en Norteamérica, y el subcomité de Education de WIM ( Women in Music), en Gran Bretaña.

Algunos de los estudios en el área de la educación musical y el género han analizado la limitada representación de las mujeres músicos en los libros de texto. Según las investigaciones llevadas a cabo por Digón Regueiro, podemos hablar de  Koza (1992), que examinó la aparición de las mujeres en las ilustraciones de diversos libros de texto; examinó cerca de 3500 ilustraciones descubriendo entre otras cosas lo siguiente: el 68´9% de las ilustraciones sobre música en los libros eran de hombres; en ninguno de los libros había un número igual de hombres y mujeres músicos; había cierta representación de mujeres en los libros en relación a acontecimientos posteriores a 1930; más del 89% de la bibliografía y de los retratos eran de hombres; las mujeres se asociaban más frecuentemente con el canto que con otras prácticas musicales; había muy poca representación de mujeres tocando instrumentos de percusión y de viento metal; en relación con la música popular la representación de mujeres tocando la batería o la guitarra eléctrica era muy baja mientras que había cierta representación de mujeres tocando el teclado o como cantantes; un hallazgo prometedor fue que el 48´7% de los jóvenes instrumentistas representados eran niñas.

Costley (1993), expone en su artículo un proyecto llevado a cabo con el objeto de examinar, discutir y criticar los estereotipos de género existentes en las letras de las canciones de textos que se utilizaban en una clase de música y posteriormente buscar nuevas canciones cantadas desde el punto de vista de la mujer. En su trabajo la autora muestra que todos los libros de canciones utilizados contenían canciones con un contenido lleno de prejuicios y estereotipos de género. Las letras de muchas de las canciones trasmitían mensajes sexistas, por ejemplo, representando a la mujer como objeto de deseo.

Posteriormente Costley elaboró un proyecto de investigación para buscar nuevas canciones creadas desde un punto de vista femenino y basadas en los intereses de los estudiantes, para ello los alumnos / as junto con la profesora y la investigadora elaboraron sus propias canciones y cambiaron las letras sexistas a otras canciones.

Siguiendo en esta línea de investigación, podemos destacar un trabajo llevado a cabo por Emilio Berrocal Luria y José Gutiérrez Pérez, donde se pretende observar el papel del género en una muestra de canciones populares. Para esto se seleccionaron una serie de canciones que por su contenido podían ser de relevante importancia en el papel que las mujeres y hombres desempeñan actualmente en la sociedad. En las canciones se analizó la letra, donde se hizo una clasificación de verbos, sustantivos y adjetivos, en función de que estos fuesen masculinos o femeninos, con esto se hizo un sistema de categorías en función de las acciones según los verbos utilizados y su alusión a los hombres y a las mujeres, de los adjetivos calificativos que se utilizan para unos y otros y de las funciones sociales que desempeña cada uno.

Estos estudios coinciden en la importancia de ofrecer modelos de referencia de mujeres músicos a los estudiantes, especialmente a las alumnas, en las clases de música.
Estas investigaciones muestran que mientras que la mayoría del profesorado de música en los primeros niveles esta constituido por mujeres, su presencia en niveles superiores es escasa. Es difícil encontrar directoras de orquesta o banda, directoras de conservatorios, etc...

Algunos de estos estudios se le deben a Lamb (1993), expone en su artículo la dificultad existente para encontrar profesoras de universidad, directoras de departamentos o directoras de conservatorios aunque como explica la autora la presencia de la mujer en casi todos los niveles y campos de los estudios musicales es mayor que la presencia de hombres. En otro artículo Lamb (1996) habla de su experiencia como directora de orquesta y profesora de música y de cómo se dudaba de su capacidad para este trabajo por el simple hecho de ser mujer. Esta incredulidad hace que las mujeres en posiciones de alto status en el mundo musical, tengan que estar probándose a sí mismas en cada actuación, ensayo, composición, etc...

“ Maldigo a mi padre que me dejó creer que yo era compositora”( Clara Wieck 1819-1896).

Finalmente, podemos citar otro grupo de estudios que analizan las actitudes y el comportamiento del profesorado y estudiantes de música con relación a diversas actividades como cantar, tocar un instrumento, componer o utilizar la tecnología musical. Estos estudios describen como las preferencias de los estudiantes por unos instrumentos u otros están determinados por los estereotipos de género existentes en la sociedad. Se muestra como las niñas suelen preferir instrumentos con menos exigencias tecnológicas y que no requieran fuerte gesticulación, mientras que los niños suelen preferir instrumentos más tecnológicamente exigentes.

Según Lucy Green, [...] del mismo modo que la voz representa la menor interrupción de las construcciones patriarcales de la feminidad, los instrumentos mayores, más sonoros y más avanzados tecnológicamente representan la mayor interrupción, y la historia de los roles de las mujeres en el patriarcado musical revela el hecho de que la dificultad de manejo, el volumen elevado y la complejidad tecnológica suelen caracterizar los instrumentos que con mayor vehemencia se han desaconsejado a las mujeres o les han sido vedados.

En el siglo XV se desarrolló un duro debate respecto a si las mujeres y las chicas debían tocar cualquier instrumento (Newcomb, 1986). Un comentarista social, cuyos puntos de vista se erigieron en enunciado clásico de la época, resumía así su postura: “Y, repitiendo en parte y con pocas palabras lo que hemos dicho hasta ahora, quiero que esta señora sepa algo de letras, música, artes plásticas y cómo danzar y ser alegre”.

No obstante, la implicación de la mujer en la música tenía que ser limitada, como escribe en otro lugar del mismo texto: Imagínese qué antiestético sería ver a una mujer tocando un tamboril o un bombo o soplando en una flauta o trompeta o cualquier otro instrumento por el estilo; y esto es así por el escándalo que encubre y acaba con esa dulce bondad que brinda cada una de las acciones que realice una mujer.            

Según recoge Digón Regueiro en su artículo (anteriormente citado), Bruce & Kemp (1993) realizaron una investigación en un colegio de educación infantil en la que presentaban a los niños / as a músicos tocando distintos instrumentos para examinar después que instrumentos elegían los estudiantes. Su hipótesis era la siguiente: los alumnos eligen instrumentos considerados “masculinos” cuando son tocados por hombres o mujeres y sólo eligen instrumentos “femeninos” cuando son tocados por hombres. Las alumnas eligen una mayor variedad de instrumentos aunque suelen preferir aquellos tocados por mujeres.

Maidlow (1993) analiza las percepciones, creencias y experiencias personales de estudiantes de música con relación a su futuro trabajo como músicos profesionales.

Green (1997) realizó una investigación con la siguiente hipótesis, “aunque a simple vista las niñas tienen más éxito en música que los niños en los colegios, hay una agenda oculta en relación con los comportamientos de los estudiantes y las percepciones del profesorado que explica y perpetúa, en parte, la exclusión de las mujeres de las categorías y posiciones más altas en el mundo musical”. Los resultados de la investigación confirmaron la hipótesis inicial.

Algunas de las respuestas a estos cuestionarios del profesorado y alumnado muestran que las niñas son consideradas buenas cantantes, más exitosas tocando instrumentos poco exigentes tecnológicamente y relacionados con la orquesta tradicional como la flauta, el violín, etc., y mejores que los niños interpretando música “clásica”; por el contrario se considera que son menos exitosas que los niños a la hora de componer. Se describe a las niñas como más dispuestas a expresar sus sentimientos y emociones, más cooperativas, más maduras, más trabajadoras, más metódicas, más perseverantes, más disciplinadas, más responsables que los niños, con mejores habilidades de comunicación y más conservadoras. También se considera que las niñas son más tímidas que los niños a la hora de tocar en público, más conformistas y pasivas, obteniendo mejores resultados en actividades musicales más pasivas como la audición musical, lectura y escritura musical o canto, que en otras más activas como tocar o componer, considerándolas mejores copiando y reproduciendo que experimentando e improvisando.

Cuando componían se consideraba que se debía más a su esfuerzo y trabajo que a sus cualidades imaginativas y creativas.

Tillman (1993) explica que la existencia de escasos modelos de referencia en la escuela han impedido que las niñas se sientan seguras en el trabajo de experimentación musical y que suelan decantarse por modos de componer socialmente aceptables o se conformen con adaptar obras de otros en lugar de crear sus propios trabajos, esta actitud también se corresponde con la preferencia de las niñas de evitar el protagonismo en clase.

Por otra parte se considera que los niños están más interesados en tocar instrumentos altamente tecnológicos o electrónicos asociados principalmente con la música popular (instrumentos de viento metal, de percusión, electrónicos). Se les describe como más activos, creativos, extrovertidos e indisciplinados; menos tímidos a la hora de tocar en público, más exitosos en actividades de improvisación, composición y en actividades relacionadas con la tecnología musical. Se considera que los niños están más influenciados por el grupo de pares, lo que hace que se nieguen a participar en actividades consideradas “femeninas” como, por ejemplo, cantar en un coro.

Los resultados del estudio de Green, L. confirman la existencia de significados musicales asociados al género en las clases de música como resultado de los discursos de género existentes en la sociedad y del poder de la experiencia musical para simbolizar discursos de género y reproducir las relaciones de género dominantes.

En relación a la intervención del profesorado en esta cuestión, las autoras en sus trabajos, destacaron la importancia de que éste, sea consciente de los sesgos de genero e involucre a los estudiantes en actividades y comportamientos no sexistas ofreciendo modelos positivos basados en la igualdad de género. Se reclama urgentemente la atención y sensibilización del profesorado de música, para que profundice y amplíe sus conocimientos sobre todas estas producciones y trabajos, para así, mejorar el currículo y contribuir a una autentica valoración de la mujer, aplicando con mayor precisión al principio de igualdad entre los sexos.

Herminia Arredondo Pérez publicó un artículo sobre Género y Educación Musical , en él aborda varias cuestiones relacionadas con la construcción de la política de género en la Educación Musical y destaca dos de ellas:

Por una parte el papel del docente en la transmisión y reproducción de modelos de género y por otra parte, el contenido del currículo, principalmente la selección que se establece y la forma de presentarlo. Además, se ofrecen algunas sugerencias para trabajar la igualdad de los sexos en la clase de Música.

Para concluir me gustaría apuntar que la mayoría de personas preocupadas por esta perspectiva de género en la educación musical y que han elaborado sus investigaciones en torno al mismo, son “mujeres”.

4. FASE PRÁCTICA Y DE EXPERIMENTACIÓN

Este estudio, se ha realizado a través de un método descriptivo, como instrumento de recogida para obtener la información necesaria ha sido, una encuesta estandarizada, cerrada. Se han establecido varias dimensiones o categorías para obtener la información necesaria.

1.       Datos generales (tipo de centro, edad, sexo, curso)

2.       Sobre la asignatura de Música (grado de interés por las actividades realizadas en clase)

3.       Sobre el conocimiento de la mujer en música

4.       Sobre hábitos de escucha y asistencia a conciertos

5.       Sobre el repertorio o materiales usados en clase

Para este proceso se ha contado con la colaboración de profesores de música de ESO de centros públicos. (8 en total)

Sobre su aplicación, se ha escogido como población para el estudio piloto, al alumnado masculino y femenino de 1º a 4º de ESO de un Instituto de Educación Secundaria (IES), encuadrado en una etapa comprendida entre 12 y 16 años. El tamaño muestral ha sido de 226 alumnos. La aplicación de los cuestionarios, se llevó a cabo en el aula habitual en el que se imparten las clases de música, en presencia del profesor/a de música.

Se han analizado los resultados en el programa SPSS versión 12 y según un análisis descriptivo se presentan gráficos, en el que se ofrecen resultados estadísticos pormenorizados según el sexo. (ellas/os)

De esta experiencia piloto se desprenden las siguientes conclusiones:

- Del profesorado que ha impartido la asignatura de música durante el curso 2008/09 en los IES públicos de la muestra seleccionada, el 60% son mujeres frente a un 40% de hombres.

ACTIVIDADES FUERA DEL INSTITUTO

Mayor número de alumnas matriculadas en centros de enseñanza musical (8,9%) que de alumnos (5,9%).

SOBRE LA ASIGNATURA DE MÚSICA

1. Grado de interés por las actividades de clase Este resultado también fue obtenido en anteriores investigaciones en las que se afirma que las niñas obtienen mejores resultados en actividades musicales más pasivas como la audición musical, lectura y escritura musical o canto que en otras actividades más activas como tocar o componer, considerándolas mejores copiando y reproduciendo que experimentando o improvisando. Cuando componían se consideraba que se debía más a su esfuerzo y trabajo que a sus cualidades imaginativas y creativas. Lucy Green, “Música, Género y Educación”(2001)

SOBRE EL GRADO DE CONOCIMIENTO DEL ALUMNADO SOBRE LA MUJER EN LA MÚSICA

El mayor porcentaje del alumnado (54%) no conoce mujeres dentro de la música clásica, por el contrario este porcentaje desciende si nos referimos a la música moderna.

En cuanto a estilos musicales, las alumnas conocen a más mujeres en música pop y clásica que alumnos. Y alumnos, conocen a más mujeres dentro del mundo de la música rock, rap o techno que alumnas.

SOBRE HÁBITOS DE ESCUCHA Y ASISTENCIA A CONCIERTOS

2. Aparatos para escuchar música

Se observan porcentajes muy parecidos, si no iguales, respecto a los aparatos de los que disponen para escuchar música, siendo el más disfrutado el reproductor de mp3 y el ordenador. Sólo un 3% de ellas y el 5% de ellos disponen de agenda electrónica para escuchar música. El móvil también está entre los más utilizados.

3. Asistencia a eventos musicales

Ellas prefieren asistir a conciertos de música pop, musicales, recitales, música clásica y cantautores/as, mientras que ellos se decantan más por música rock, y otras como rap, flamenco, metal, hip-hop, reggaeton, etc….

SOBRE EL REPERTORIO O MATERIALES USADOS EN CLASE

4. Elección de instrumentos

Como podemos observar, al 48,4% de alumnas les gusta más la sonoridad de instrumentos melódicos (violín, flauta, piano, etc…) frente al 37,3% de alumnos. Ellas suelen elegir instrumentos poco exigentes tecnológicamente y relacionados con la orquesta tradicional.
Por otro lado al 80,4% de los alumnos les gusta más la sonoridad de instrumentos electrónicos (teclado, guitarra eléctrica, bajo) frente al 74,2% de alumnas. Ellos suelen elegir instrumentos altamente tecnológicos o electrónicos así como de percusión (tambor, platillos, batería) y dentro de la orquesta se decantan por el viento metal (trompeta, trompa, etc.)

5. Preferencia de Instrumentos

Si ofertaran distintas materias musicales en el instituto, la mayor diferencia en preferencias se encuentra en las áreas de coro, piano y violín, prefiriéndolas ellas por encima de ellos. Ellas tienen más interés por el Canto, Arpa, Fagot, Oboe, Clarinete, Saxo, Viola, Violín, Guitarra moderna, Flauta travesera y Piano. Mientras que ellos suelen elegir Trombón, Trompa, Trompeta, Percusión, Contrabajo, Violoncello y Guitarra Clásica frente a otros.

5. CONCLUSIÓN
Este estudio sugiere que sucesivas investigaciones deberían encaminarse hacia una adecuación de las programaciones, haciendo una selección del contenido del currículo que incluya el mundo musical de las mujeres y sobre todo la forma de abordarlo y presentarlo en nuestra aula de música; demandando formación y materiales didácticos que aborden una visión más equilibrada de hombres y mujeres, como por ejemplo ofrecer modelos que contradigan los sesgos de género asociados a distintos instrumentos, presentando mujeres tocando el tambor, hombres tocando el arpa, etc…para permitir que los estudiantes puedan cruzar las divisiones de género. Se ayudaría a todo esto fomentándose grupos de discusión e investigación que ayuden al profesorado a planificar este tipo de actividades.

6. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

1 Tesis doctoral: “Las concepciones de la educación musical en el sistema educativo gallego: género y música en la educación secundaria obligatoria”. Patricia Digón Regueiro. Inédita. Año 2000. A Coruña.

LIBROS. Primer libro centrado en el papel de la educación respecto a la música y el género. “Música, Género y Educación”. Lucy Green. Año 2001.

ARTÍCULOS

1.       “Igualdad de oportunidades entre ambos sexos en la E. Musical”. Velasco Pérez, Irma. Música y Educación. Octubre 1999.

2.       “La mujer en la música culta occidental: género y canon” Oviedo Armentia, Ernesto. Filomúsica. Marzo 2004.

3.       “Género y Música”. Digón Regueiro, Patricia. Música y Educación, abril 2000.

4.       “Género y Educación musical”. Arredondo Pérez, Herminia. Cuadernos de Pedagogía. Octubre 2003.

REVISTAS ESPAÑOLAS: EUFONÍA, MÚSICA Y EDUCACIÓN, FILOMÚSICA.

REVISTAS EXTRANJERAS: 4 números recientes se han dedicado al género y la educación musical, Music Educators Journal, 1992; Quarterly Journal of Music Teaching and Learning, 1993-1994; British Journal of Music Education, 1993 y Philosophy of Music Education Review, 1994.

CONGRESOS: El primer congreso británico sobre el género y la educación musical en marzo de 1992. En abril de 1996 se celebró en la universidad de Gotemburgo un congreso internacional sobre la música, el género y la pedagogía.

REDES ACTIVAS DEDICADAS A LA MÚSICA, EL GÉNERO Y LA EDUCACIÓN.

GRIME; es una organización internacional dedicada a la investigación en la educación de la música que implica ediciones del género. En Norteamérica.

Por Elena Ortega García

“Regala un pescado a un hombre y le darás alimento para un día, enséñale a pescar y lo alimentarás para el resto de su vida.” (Proverbio Chino)

HOLA A TODOS!!!

Os envío  estas fotos de mi viaje a Gambia y Senegal. En primer lugar quiero daros las gracias por todas las cosas que me disteis. Gracias a todos vosotros fui cargada de lápices, bolígrafos, zapatitos, dibujos, muñecos,.... Y gracias a vosotros he visto sonreír a muchos niños.

Las he repartido en ONGS, en orfanatos, en escuelas, pero sobre todo en poblados de difícil acceso. 

También compramos galletas, jabón, velas y cerillas; estas cosas para ellos son muy importantes, e igualmente las repartimos.

Viven en condiciones pésimas, sin agua potable, sin luz, casi sin alimentos (solo comen arroz), sin viviendas....., pero a pesar de ello África es Hospitalidad, Alegría, Ritmo, Vida, Sonido, Lucha, Esfuerzo, Sonrisa, Luz, Generosidad,.... Así es África.

He tenido la oportunidad de compartir sus vidas, sus juegos, sus preocupaciones, sus cánticos sus proyectos, sus bailes, sus ilusiones, su manera de vivir y de sentir,.....  Y ME SIENTO AFORTUNADA.

Es imposible explicar con palabras TODA ESTA EXPERIENCIA

Gracias, y espero que os gusten.

La siguiente actividad se me ocurrió después de leer este texto que corresponde a un e-mail enviado por una amiga y compañera tras su viaje de vacaciones a Gambia y Senegal. Considerando que con ella podíamos conseguir objetivos como:

·          Descubrir la actual diversidad de demandas a la hora de viajar y conocer un lugar.

·          Reflexionar sobre la importancia de los impactos económicos y culturales del turismo en el desarrollo local.

·          Conocer la relación entre ética y turismo sostenible.

·          Conocer iniciativas que se están llevando a cabo, en países poco desarrollados para incrementar la sensibilización respecto a la interrelación entre el turismo y sus beneficios para las mujeres.

·          Reflexionar sobre el papel  que podemos jugar los países desarrollados aportando nuestros conocimientos y experiencias.

En la actualidad podemos hablar de una oferta turística muy diversificada en la que cada viajero puede encontrar un viaje a la altura de sus necesidades,  en el  que el protagonista principal  es el turista y sus intereses; un turista  que quiere vivir experiencias, que interactúa con el destino. Así  podemos hablar de Turismo de jóvenes, de aventura, de sol y playa, religioso, cultural, accesible, gastronómico, de congresos, de mayores, de cruceros…….. 

He creído conveniente que mis alumnos y alumnas conozcan e investiguen sobre otra forma de turismo el “Turismo Solidario” ya que es un fenómeno cada vez más evidente en nuestra sociedad. En las últimas décadas en España y en otros países occidentales se observa:

·          Una gran sensibilización sobre los problemas sociales y medio ambientales.

·          Búsqueda de nuevas experiencias.

·          Nueva concepción del ocio y de la participación social como consecuencia de diversos cambios sociales y el conocimiento a través de  la información  proporcionada por las ONG·s

·          La aparición de una nueva necesidad social “hacer algo por los demás”.

En primer lugar se elaboró el siguiente documento en el que a modo de resumen se da a conocer el concepto, evolución  e importancia de de este tipo de turismo.

DEFINICION.

Canal Solidario, lo define como: Turismo en el que el viajero tiene como objetivo principal aprovechar su tiempo de vacaciones para colaborar en algún proyecto de un país en desarrollo.

El turismo solidario intenta aprovechar el turismo para establecer una relación de solidaridad entre el turista y la población de acogida. Solidaridad que se puede llevar a cabo de una forma puntual, ligada siempre a vacaciones y ocio, y de una forma constante y comprometida ligada al desarrollo de un proyecto. Promueve una forma de viaje que además de apreciar los atractivos del país que se visita permite colaborar con el desarrollo de sus habitantes, llegando a sumergirse de lleno en la vida de los habitantes de los lugares visitados.

ANTECEDENTES:

·          Turismo alternativo: El término surgió en los años 50, se refería a un turismo que  buscaba aproximarse a las realidades sociopolíticas y económicas locales. Respondía a la demanda de un grupo de militantes sociales de instaurar nuevas formas de relación con las poblaciones.

·          Turismo Integrado. Surgió en los años 60 y 70 a partir de las experiencias del francés Cristian Saglio en Senegal. Puso sus conocimientos al servicio de la población local, con su ayuda se creó un dispositivo de acogida basado en las tradiciones locales y adaptado a los ritmos estacionales. La gestión de los beneficios la llevo a cabo mediante un sistema bancario local del que se aprovechaba toda la población con el consiguiente desarrollo comunitario.

·          Turismo Comunitario. Inspirado en el modelo anterior. Se refiere a las formas turísticas propuestas y gestionadas por las propias comunidades locales, de forma que se integren de manera armónica en las diversas dinámicas colectivas, sociales y medioambientales del lugar de acogida.

·          Turismo cultural. Su objetivo es el enriquecimiento cultural del viajero en contacto con el patrimonio cultural del lugar visitado. Dando gran importancia al patrimonio artístico, en lugar del patrimonio inmaterial (herencias culturales y dinámicas locales).

·          Turismo justo. Considera al turismo como una  actividad beneficiosa para los países y las comunidades de destino. Las políticas turísticas han de contribuir a mejorar el nivel de vida de las regiones visitadas; mediante una participación equitativa en los beneficios económicos, sociales y culturales.  En igualdad de competencia se dará prioridad a la contratación del personal local. Los inversores en materia turística, llevarán a cabo estudios de impacto que sus proyectos pueden producir  en el entorno y en los medios naturales.

·          Ecoturismo: Según la Sociedad Internacional de Ecoturismo “El ecoturismo es una forma de viaje responsable en los espacios naturales que contribuye a la protección del medio y al bienestar de las poblaciones locales” .El concepto apareció a mediados de los 80 en los ambientes naturalistas americanos para alertar a la población del desgaste causado por la visita frecuente de espacios naturales.

·          Turismo sostenible. Turismo cuyo principal  objetivo es salvaguardar el medio ambiente y los recursos naturales: ahorrando recursos naturales escasos y valiosos como el agua y energía, evitando en lo posible la producción de deshechos, equilibrando la frecuencia, mediante la distribución en el tiempo y en el espacio los movimientos de turistas visitantes, desarrollando un turismo de naturaleza y ecoturismo que respete el patrimonio cultural, la población y que ajuste la ocupación a la capacidad de los lugares turísticos.

INICIATIVAS QUE SE ESTAN LLEVANDO A CABO.

• Turismo Solidario y Sostenible. Iniciativa promovida por la Fundación Cultural Banesto con el objetivo de contribuir al desarrollo del continente africano. Proyecto que tiene como principal objetivo el apoyo a la iniciativa empresarial de la mujer en África en el sector turístico, y más concretamente en el sector hotelero, mediante la formación y la capacitación, la asesoría técnica, el acceso a la financiación y al mercado. Intentando  conseguir  que la actividad turística influya positivamente sobre el desarrollo económico y social de la región.

• Amanecer en África. Colaboración solidaria que cuenta ya con la participación de la práctica totalidad de los presentadores de los informativos de las cadenas nacionales de televisión, con el objetivo  de recaudar, fondos para la financiación de proyectos en África, a través de la publicación  de fotografías de amaneceres realizadas por ellos y por todas las personas interesadas en colaborar con esta iniciativa.

• Turismo Solidario Bancaja. La Fundación Bancaja  en colaboración con la asociación Jovesolides Valencia y las asociaciones Jovesolides de El Salvador, Nicaragua, Ecuador y Colombia, propone viajar a estos países conociéndolos de una manera diferente de la mano de las organizaciones sociales locales. Combinando la visita a lugares turísticos (espacios naturales, patrimonio cultural, etc.) con la visita a organizaciones sociales de distintos sectores (educación, salud, desarrollo productivo, desarrollo comunitario, etc.) que trabajan con distintos colectivos (infancia, juventud, mujer, etc.) y a los proyectos que estas organizaciones desarrollan. Conocer el país de la mano de estas organizaciones sociales: conocer los problemas del país y las alternativas que las organizaciones sociales plantean y llevan a cabo. Estas visitas no implican realizar trabajo voluntario con las organizaciones.

•  Subasta Solidaria de viajes online. Su  objetivo es subastar viajes tipo “todo incluido”, donados por los usuarios, para entregar el dinero obtenido a la ONG  Ayuda en Acción o a la Organización Mundial del Turismo para que potencien destinos turísticos en países subdesarrollados. (Diario del viajero, abril 2008).

• Boomerang viajes. Agencia de viajes que organiza viajes solidarios, contando con programas en Argentina, América, África y Asia.

• Cooperatour. Es una asociación española sin ánimo de lucro, independiente y no religiosa, con sede en Madrid. Sus programas de turismo solidario  dan la oportunidad de integrarse en un equipo de voluntarios y participar en proyectos de cooperación en América Latina en beneficio de niños/as que viven en situaciones pobreza y exclusión social, como en un programa de asistencia sanitaria en las aldeas indígenas de Chimaltenango, en Guatemala. Como entidad no lucrativa, invierte  los ingresos en la ampliación y mejora de nuestros programas de viajes solidarios y voluntariado y en la consecución de nuestros fines asociativos.

• Fundación Carlos Laborde. FUNCAL. Organiza "viajes solidarios", con el único objetivo de asegurar la sostenibilidad del proyecto educativo Instituto Superior Tecnológico Carlos Laborde -que se está desarrollando en la Amazonia Peruana, ya que permiten la profesionalización de los estudiantes de turismo  de dicho centro educativo, mediante la realización de prácticas con los viajeros.

• Tierra Agua y Sol. Asociación sin animo de lucro, formada por personas de diferentes, edades, conocimientos y experiencias. Teniendo como objetivo mejorar la calidad de vida las personas. Trabajan especialmente en la educación, salud y desarrollo social. Los proyectos se llevan a cabo en colaboración con personas que viven en la región así como con instituciones locales y voluntarios. Entre otros proyectos y en relación con el turismo ha organizado: cinco Viajes Solidarios a Nepal. La participación ha sido de 12 personas de promedio por viaje, en total de 90 participantes. Dos Viajes Solidarios a Perú. El primero fue de reconocimiento con una participación de 7 personas en el año 2008 y ha finalizado el segundo viaje en el 2009, con una participación de 11 personas.

• Viajesresponsables.com. Agencia de viajes, con gran preocupación por un turismo sostenible y responsable que produzca beneficios en la población local. Entre sus ofertas podemos encontrar viajes de turismo solidario a distintas zonas del planeta, como:

 Voluntariado en Costa Rica, ayudando en cooperativas agrícolas que forman parte de una red de albergues turísticos.

 Solidaridad y aventura en Senegal.

 Guatemala: comunidades indígenas. Permite un contacto directo con la población indígena y sus costumbres.

 Voluntariado en Tailandia.

 El mundo indígena en Bolivia. Hospedaje en cabañas tradicionales en plena selva.

 Del Atlas al Sahara. Conviviendo con familias.

 Proyecto educativo en Malí. Participar en un programa de intervención educativa encaminado a mejorar la educación de los niños y niñas de Bamako, Malí. Hospedaje en casa familiares.

• Turismo Solidario y Sostenible en Fitur 2010. En el  stand localizado en el Pabellón 4 de IFEMA, en Madrid se dan a conocer los principios de la iniciativa promovida por la Fundación  Banesto. Se  pudo encontrar toda la información sobre las rutas y alojamientos que proponen  en países como Cabo Verde, Camerún, Etiopía, Gambia, Guinea Bissau, Guinea Ecuatorial, Mali, Marruecos, Mozambique, Namibia, Senegal o Tanzania.

VISIONADO DE VIDEOS.

En la página http://www.turismo-solidario.es hemos encontrado una serie de videos que nos han permitido de una forma más amena y directa conocer algunas iniciativas que se están llevando a cabo.

• Presentación Proyecto Turismo Solidario y Sostenible en África.Video que nos permite conocer de forma resumida y a través de las palabras de personas conocidas como:  Doña Maria Teresa Fernández de la Vega, Vicepresidenta Primera del Gobierno, Ana Patricia Botín,  Presidenta de la Fundación Cultural Banesto, Maria Garana, Presidenta de Microsoft España y presentadores de televisión, Miguel Ángel Oliver y Marta Reyero,  Lorenzo Milá, Pedro Piqueras, Iñaki Gabilondo, Concha García Campoy y Gemma Nierga  entre otros.

La iniciativa nació tras el I Encuentro España-África de Mujeres por un Mundo Mejor, celebrado en Maputo (Mozambique) en marzo de 2006, "Turismo Solidario y Sostenible" promovida por la Fundación Cultural Banesto y cuyo  principal objetivo es el apoyo a la iniciativa empresarial de la mujer en África en el sector turístico, y más concretamente en el sector hotelero, apoyo  a través de la formación y la capacitación, la asesoría técnica, el acceso a la financiación y al mercado canalizando microcréditos  así como la introducción  progresiva de las tecnologías y generando demanda de establecimientos, la mayoría de ellos regentados por mujeres africanas.

Se  pretende apoyar a más de 1.000 mujeres emprendedoras y crear alrededor de 10.000 puestos de trabajo. De esta manera, Turismo Solidario y Sostenible ha articulado una red de alojamientos y rutas turísticas que cumplen requisitos asociados a la promoción de la mujer, con  un enfoque solidario, protegiendo y conservando el medio ambiente y de una forma  sostenible.

Se informa que en la actualidad cuenta con más de 250 alojamientos certificados y 11 rutas turísticas en 7 países de África: Marruecos, Senegal, Gambia, Cabo Verde, Tanzania, Mozambique y Guinea Bissau. Antes de finalizar el año, se incorporarán nuevos alojamientos y rutas de otros cuatro países: Mali, Namibia, Camerún y Guinea Ecuatorial. El objetivo es llegar a los 1.000 alojamientos certificados por toda África y ampliar la iniciativa a Latinoamérica.

• Presentación programas de voluntariado. Video donde aparecen imágenes de paisajes de los diez países africanos en los que se están llevando a cabo proyectos, reseñas de rutas, nombres y fotos de los 37 voluntarios que están trabajando en los distintos proyectos y programas de voluntariado.

Entre agosto y octubre de 2008 se ha llevado a cabo, con la colaboración de Banesto, el primer programa de voluntariado de Turismo solidario y sostenible en África.

Los voluntarios han participado de forma directa en la identificación, descripción y documentación, escrita, gráfica y audiovisual, de alojamientos y rutas turísticas en las zonas de implantación del proyecto y en la identificación y de iniciativas emprendedoras con el fin de facilitar su evaluación y posible acceso a  la microfinanciación.

Han colaborado en la supervisión de la viabilidad de las rutas desarrolladas, revisan las condiciones de los pequeños negocios turísticos y aportando a sus dueñas nociones de mejora y crecimiento. También han trabajado en la identificación y caracterización de nuevas rutas y  los alojamientos  que ofrecen aportando información fiel  sobre los destinos que visitan para así ayudar a promover los pequeños negocios de las mujeres africanas con el consiguiente  desarrollo local.

• Videos sobre establecimientos de hospedaje y hoteles como:

Ombalantu Baobab Tree. Camping en el que el tronco de un  árbol enorme se utiliza como recepción. Cuenta con una tienda donde venden productos de artesanía elaborados por los lugareños. Su precio, 15Euros por persona.

Midland Hotel. Lleva en funcionamiento año y medio, tiene 35 empleados de los cuales 20 son mujeres. Cuenta con todas las comodidades  a las que estamos acostumbrados los países desarrollados

Vizano Hotel LTD. Sus dueños son un matrimonio, con 50 empleados 45 de ellas son mujeres. Ofrece restaurante, ordenador y toda clase de comodidades.

Shooting Star Lodge. Situado en la playa, con vistas impresionantes al mar. Sencillo pero con todo los servicios, incluida piscina.

Fundación IBO. Mozambique.

Campement Villageois Enanmpor. Senegal.

Campement Villageois Affniamm. Senegal. Campamento de gran belleza natural, perfecto para la observación ornitológica.

Tras el visionado de los videos, respondiendo  al objetivo de trabajar de modo transversal una de las competencias básicas que más han de influir en la formación de nuestros alumnos y alumnas como ciudadanos y ciudadanas  democráticas y  personas solidarias “Competencia social y ciudadana” y a modo de reflexión se les indicó a los alumnos y alumnas que analizarán y comentaran  las siguientes frases:

“Regala un pescado a un hombre y le darás alimento para un día, enséñale a pescar y lo alimentarás para el resto de su vida.” (Proverbio Chino).

“Cuando se da algo a cambio de nada, se le está ROBANDO a la otra persona su iniciativa para producir nada de valor y ganarse su propio pan” (Javier Leandro, voluntario proyecto Turismo Solidario y Sostenible en África).

A continuación y a modo de conclusión se fueron recogiendo las principales ideas aportadas por los alumnos y alumnas que nos sirvieron para sintetizar lo aprendido así como  el resultado de nuestras reflexiones:

• El turismo solidario responde a la demanda de muchos turistas que además de conocer paisajes, buscan vivir la experiencia de colaborar con el desarrollo de las personas y  de las zonas de los países del tercer mundo  que visitan. El turismo como una alternativa a la explotación incontrolada de recursos no solo naturales sino también humanos, que solo beneficia a empresarios poco escrupulosos.

• Turismo que permite conocer a un país, a sus gentes, a sus costumbres desde dentro, permitiendo un verdadero intercambio cultural.

• Considerar al turismo como una importante fuente de ingresos ya que puede influir en el crecimiento de otras actividades relacionadas con él con el consiguiente aumento de puestos de trabajo.

• El importante papel que desempeñan las mujeres como agentes de cambio, sobre todo con  las pequeñas empresas de estos países, al igual que en nuestro país cuando hablamos de turismo rural.

• La importante labor que podemos hacer los profesionales de nuestro país, país eminentemente turístico colaborando como voluntarios, transmitiendo nuestras experiencias y conocimientos.

• Entender que el turismo solidario no tiene nada que ver con la caridad, no consiste en dar cosas sin más Si les damos sin nada a cambio, les estamos quitando la posibilidad de avanzar.

•  Lo importante es colaborar en proyectos, con nuestro dinero, nuestra formación y experiencia o  demandando y promocionando sus servicios.

BIBLIOGRAFIA.

HERRERO Mª.D (2003). TURISMO SOLIDARIO. Tutora: Amparo Sancho

GÓMEZ GALÁN,J.A (2001): “La cooperación al desarrollo en un mundo en cambio”.CIDEAL, Madrid

www.tierraguaysol.org/Nepal.htmlnuel

http://www.ecotumismo.org/

www.turismo-solidario.es/participa.do

www.tourismfordevelopment.com

www.viajesresponsables.com

www.tierraguaysol.org/Nepal.html

www.fundacionfuncal.org/paginas/viajesepahua.htm

http://obrasocial.bancaja.es/jovenes/accion-social/accion-social-

www.cooperatour.org/

www.boomerangviajes.com.ar/espanol/turismosolidario.php

Por Mª Ángeles Bonilla Castro

-PRESENTACIÓN.

Uno de los emergentes de los nuevos cambios sociales y de sus repercusiones en la adolescencia es la detección de un número cada vez mayor de sus casos de Trastornos de la Conducta alimentaria en la población adolescente.

Sin duda los centros educativos van a tener un papel fundamental tanto para la prevención de dichos trastornos fomentando hábitos de vida saludables, como para la detección precoz de conductas de riesgo  y de casos que puedan requerir la derivación a otros profesionales.

El POAT, como instrumento de planificación que se rige por los principios de prevención, desarrollo y de intervención social, debe tener en cuenta esta problemática, especialmente, como es el caso que nos ocupa, si en el centro se detecta esta necesidad.

-JUSTIFICACIÓN.

LEGAL.

La ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo de educación y su desarrollo normativo posterior en Educación Secundaria, el decreto 231/07 que establece las enseñanzas de esta etapa, establecen que el currículum de la etapa se orientará entre otros, a desarrollar contenidos y actividades para la adquisición de hábitos de vida saludable y deportiva y la capacitación para decidir entre las opciones que favorezcan un adecuado bienestar físico, mental y social, para el propio alumno o alumna y para los demás.

Así mismo, en nuestra comunidad autonómica, se convocan anualmente una serie de planes y programas educativos, de carácter voluntario, que pueden ser un instrumento muy útil en los centros para el desarrollo de determinadas actuaciones.

Entre estos programas están los programas de hábitos de vida saludable, y entre estos el FORMA JOVEN, que es un proyecto interinstitucional que inició su andadura en el curso 2001-2002 impulsado por la junta de Andalucía. En él participan la consejería de salud, la consejería de educación y la consejería de igualdad y bienestar social. Entre los objetivos del programa están:

-Favorecer una política de anticoncepción efectiva, en el área afectivo-sexual.

-Promover una conducta equilibrada entre géneros.

-Informar sobre las consecuencias de las conductas mediadas por el alcohol.

-Contribuir al descenso de los accidentes de tráfico.

-Detectar y encauzar los trastornos alimentarios.

-Favorecer la convivencia y propiciar un espacio de negociación de conflictos, como la violencia, o la baja autoestima.

En nuestro IES, está instaurado el programa, y esto servirá de apoyo al D. O. para el desarrollo de la siguiente actuación:

DESDE LAS NECESIDADES DETECTADAS EN EL CENTRO.

En nuestro IES, se justifica esta actuación por:

-Se han detectado conductas de riesgo en el alumnado.

-Varias demandas de asesoramiento por parte de los padres.

-Desde el programa forma Joven  también se ha detectado la preocupación de algunos alumnos/as por el peso, dietas de adelgazamiento…

-Se tiene conocimiento de algunos casos de tratamiento por Salud Mental.

Se escoge es ese nivel porque es el mayor riesgo de inicio de los trastornos (cambios corporales de la pubertad e inicio de la adolescencia).

-DESARROLLO

1º  Diseño del programa: se realizará por una comisión interdisciplinar formada por la orientadora, personal del programa forma joven, profesores del departamento de CCNN y EF.

-Se reúne la comisión y se hace un diseño inicial del programa.

-En el ETPC: se presenta y se recogen aportaciones.

-Se diseña el programa definitivo y se hace una presentación breve al claustro.

2º  Desarrollo del programa.

a)      Objetivos:

Respecto al alumnado:

-Modificar actitudes negativas del alumnado en relación con la imagen corporal, el peso los hábitos de alimentación.

-Fomentar una actitud crítica frente a la cultura de la delgadez, fortalecer la autoestima y la resiliencia (capacidad para enfrentarse a las amenazas  del entorno).

-Realizar detección precoz de casos y derivarlos a Servicios de Salud Mental.

-Fomentar el desarrollo y mejora de habilidades sociales en los adolescentes, así como las habilidades para solucionar problemas y tomar decisiones.

-Formar e informar a los/as tutores/as y familias  sobre los trastornos de la conducta alimentaria y fomentar la participación en los talleres por parte de los tutores.

-Proporcionar información adecuada sobre alimentación equilibrada.

Respecto al profesorado:

-Dotar de conocimientos teóricos de los trastornos alimentarios.

-Fomentar la motivación  para su asistencia y participación activa en la realización de las distintas actividades del programa.

Respecto a las familias:

-Informar a las familias sobre el programa, su fundamentación y sus objetivos.

-Dotar de conocimientos teóricos de los trastornos.

-Fomentar la reflexión sobre el papel de la familia  en la prevención.

-Transmitir pautas de actuación ante los primeros síntomas de los trastornos de la conducta alimentaria.  

b)      Contenidos del programa: En el programa se desarrollarán:

-Actividades con alumnos en la sesión de tutoría: habrá sesiones que las realizará el tutor/a y otras el profesional del taller de forma joven.

· Otras actividades con alumnos:

-Formación de alumnos/as mediadores: en el programa de forma joven se están un grupo de alumnos/as mediadores de 4º de ESO, formados en temas  relacionados con la salud para que después puedan colaborar en la asesoría e intervenir en sus grupos de iguales. Uno de los núcleos temáticos  de formación será la alimentación.

-Asesoramiento individualizado en desde la asesoría  de forma joven a los alumnos y familias que lo necesiten (por ejemplo, aquellos que habían obtenido puntuaciones de riesgo en los cuestionarios empleados).

· Actividades con los tutores:

· Actividades con las familias: Se realizará una única sesión colectiva con los padres y madres  de alumnos en la que se desarrollarán dos intervenciones.   

c)       Temporalización

-Diseño del programa se hará en el primer trimestre.

-El desarrollo en el 2º trimestre.

-La evaluación e el 3º trimestre.

d)      Metodología:

-Principios  metodológicos: Los principios metodológicos que van a guiar esta actuación son:

-Participación: implicar a todos los miembros de la comunidad educativa  que está en relación con el alumnado al que se va a aplicar el programa (profesorado, familias…).

-Comunicación: que no sea un programa que se aplica en el ámbito de la tutoría, sino que es conocido por todo el claustro y por las familias.

-Multidisciplinareidad y transversalidad: en la formación de hábitos de vida saludables están implicados todos los sectores de la comunidad.

-Actividad: se utilizarán metodologías activas con el alumnado, evitando clases magistrales y favoreciendo su comunicación, expresión  e interacción en el aula.   

· Actividades y material:

-Sesión 1ª: Cuestionario inicial.

Se pasan en las tutorías de 2º de ESO unos cuestionarios iniciales  para evaluar los hábitos y estilos de vida de los alumnos en cuanto a:

a)      Alimentación.

b)      Ejercicio físico.

c)       Descanso-sueño.

d)      Imagen.

¿Desayunas en casa antes de ir al colegio?

a)      Si

b)      No

c)       Ns/Nc

¿Cuántas veces visitas restaurantes de comida rápida?

a)      Una vez a la semana

b)      Más de una vez a la semana

c)       Ns/Nc

¿Realizas ejercicio físico regularmente?

a)      Si

b)      No

c)       Ns/Nc

¿Cuántas horas duermes aproximadamente?

a)      6h

b)      7h

c)       8h

d)      9h o más

¿Le das mucha importancia  a tu aspecto físico?

a)      poca

b)      Regular

c)       Mucha

¿Sabes qué son los trastornos de la conducta alimentaria?

a)      Si

b)      No

c)       Ns/Nc

¿Has realizado algún tipo de dieta?

a)      Si

b)      No

En caso afirmativo, ¿Lo sabían tus padres?

a)      Si

b)      No

¿Hay en casa alguien que haga algún tipo de dieta?

a)      Si

b)      No

Posteriormente se analizan los resultados y se recogen conclusiones que servirán de base para la intervención:

Ejemplificación del análisis del cuestionario:

Como conclusión de esta primera encuesta se constata que:

1.       Un tercio de los alumnos no desayuna en casa.

2.       Más del 90% visita con frecuencia los restaurantes de comida rápida.

3.       La mitad lleva una vida sedentaria alejada de los patrones saludables.

4.       La mitad no duerme un mínimo de 8h necesarias para reparar el cerebro durante el sueño.

5.        Es de destacar, la importancia que le dan a la imagen

6.       Un alto porcentaje conoce los términos anorexia y bulimia.

7.       Un porcentaje cercano al 40% realiza dietas.

8.       De ellos, la mayoría con el conocimiento de los padres.

9.       Más de un 50% tienen un familiar que realiza dietas.

Los resultados mencionados nos servirán de referente para el desarrollo del programa y posteriormente para evaluar su impacto.

-Sesión 2ª y 3ª: Unidades didácticas preparadas por el departamento de ciencias naturales.

-4ª sesión: El control emocional.

a)      Identificando situaciones que nos hacen sentir ansiosos y enfadados.

Las personas somos capaces de experimentar un amplio número de emociones, siendo algunas agradables (la alegría, la felicidad, etc.) y otras desagradables (el miedo, el enfado, la tristeza, etc.) y otras.

Nadie desea sentirse triste, enfadado, etc., pero, desgraciadamente todos nos hemos visto ante situaciones que nos han provocado este tipo de sentimientos y hemos tenido que hacerles frente. En esta sesión se pretende enseñaros algunas técnicas que os puedan ser de utilidad para afrontar esos estados emocionales desagradables.

La ansiedad y el enfado son dos estados emocionales desagradables. Piensa en situaciones recientes de tu vida que te hayan  hecho sentir de esta manera y enumérelas. Junto a la situación indica la emoción que sentiste.

b) Técnicas de control emocional.

Existen un gran número de cosas que podemos hacer para controlar nuestros estados emocionales desagradables y sentirnos mejor. Nosotros vamos a presentaros algunas técnicas que se han mostrado eficaces para el control emocional. La primera se centra en eliminar la tensión muscular. La siguiente también va dirigida a unas de las reacciones fisiológicas más relacionadas con la activación; la respiración. La última se centra en el control de los pensamientos y la hemos denominado “técnica del pensamiento positivo”.

-5ª sesión: Imagen corporal. La aceptación del propio cuerpo.

ACTIVIDAD: Visionado de la película “La Boda de Muriel”.

Debate sobre: LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN LA IMAGEN CORPORAL Y AUTOESTIMA.

-6ª sesión: Unidad didáctica preparada por el departamento de educación física.     

Para la formación de los tutores se utilizarán las TIC. Así para la sesión 1ª sobre los Trastornos de la Conducta Alimentaria” conectaremos con la página Web, Psicología y Salud.    

e) Evaluación.

-Evaluación Inicial: Se detecta la necesidad tanto desde el DO como desde la Asesoría Forma Joven.

-Evaluación continua: Tras cada sesión del taller se hará una pequeña valoración en la se plantearán al alumno/a las siguientes cuestiones:

-¿Podrías decirnos lo que más te ha gustado de la sesión de hoy?

-¿Y lo que menos?

-¿Quieres proponer algo para la próxima sesión?

-Evaluación Final: Cuestionario final al alumnado.

Tras el seguimiento, los alumnos/as rellenan la segunda encuesta para valorar el cambio de conducta después de los talleres, aproximadamente a los tres meses de la primera sesión formativa.

f) Conclusiones.

Hemos pretendido hacer una actuación global en el centro, que siguiendo los principios de prevención y desarrollo actúe desde el centro sobre un problema emergente y preocupante de la sociedad de hoy, en la que los adolescentes se ven bombardeados permanentemente por una determinada cultura de la imagen, y es importante dotarlos desde los espacios educativos de una capacidad critica y de una personalidad sana que evite problemas mayores en este sentido.

La colaboración interinstitucional es clave en este proceso, y el programa FORMA JOVEN está teniendo un impacto muy positivo en nuestro IES.

g)        Bibliografía.

-Jauregui, I (2006). La imagen de la sociedad enferma. Anorexia, bulimias, atracones y obesidad. Barcelona. Ed. Grafema.

-Palmer, P y Alberti, M (1992). Autoestima, un manual práctico para adolescentes” Valencia. Ed. Promolibro.

-Construyendo salud. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Madrid. 2003.

El sindicato FETE‐UGT se ha posicionado en contra del Informe emitido por el Consejo Escolar de Andalucía sobre los Decretos de los Reglamentos de Organización de los Centros Educativos. Aunque el sindicato ha aportado, a lo largo de todo el proceso de negociación, múltiples reivindicaciones con el objeto de que no se vea mermada la participación democrática del profesorado, los verdaderos agentes tanto del funcionamiento de los centros como de las líneas pedagógicas que lo caracterizan, el Informe no recoge las suficientes como para que mostremos nuestro apoyo.

FETE‐UGT entiende que la autonomía de los centros se basa en la capacidad de una Comunidad Educativa de diseñar y establecer su propio proyecto educativo, siendo imprescindible y fundamental el papel del profesorado en este proceso. Con el planteamiento de autonomía de centro que se plasma en los Reglamentos se deja de lado la capacidad de decisión sobre los asuntos que afectan al centro y sus enseñanzas a través de los claustros, que es el órgano colegiado más cualificado de un centro educativo. Es más, la autonomía se puede convertir en un arma de doble filo si no va acompañada de los recursos económicos y humanos necesarios para poder ejercerla, y más aún si se pretende establecer a costa de la pérdida de derechos sociolaborales del profesorado, tales como modificaciones horarias, pérdidas de complementos e incluso del derecho a la promoción profesional siguiendo los principios de igualdad, mérito y capacidad que establece el propio Estatuto Básico del Empleado Público.

En el planteamiento de las competencias de la dirección que se hace desde la Administración, y que avala el Informe del Consejo Escolar de Andalucía, se vuelven a poner de manifiesto cuestiones que aparecen en la Ley de Educación de Andalucía y que FETE‐UGT no apoyó en su momento. Las competencias disciplinarias del director/a como principal órgano de decisión suponen una excesiva responsabilidad y una carga de trabajo mucho mayor para éstos/as. Por otro lado, y de cara al personal del centro, creemos que los mecanismos para que la práctica del ejercicio de sus funciones sea garantista no son suficientes.

Desde el planteamiento sindical y en función de lo que los nuevos Reglamentos pueden suponer para el profesorado y para el día a día de los centros educativos, FETE – UGT no puede entender que Organizaciones Sindicales presentes en la Mesa de Negociación, tales como CCOO y ANPE, puedan tener un discurso tan contradictorio diciendo en los centros que no apoyan los nuevos Reglamentos y votando a favor el Informe del Consejo Escolar, perdiéndose así una oportunidad más de que la voz de los sindicatos diga NO a los Reglamentos.

FETE-UGT EXIGE PARA  EL COLECTIVO DE LA ENSEÑANZA DE EDUCACIÓN PERMANENTE LO SIGUIENTE:

RECURSOS HUMANOS Y ECONÓMICOS

      - Mayor dotación de recursos humanos y profesorado de apoyo.

      - Reconocimiento económico de la tutoría y complemento correspondiente para el profesorado que ejerce su labor en la Enseñanza Secundaria de Adultos.

      - Contratación de personal administrativo debido a la enorme tarea burocrática.

      - Reducción horaria y retribución de los cargos directivos en función del número de unidades totales, incluidas las Secciones.

      - Complemento de itinerancia para el profesorado que comparte distintos centros.

      - Dotación de Especialistas en todos los Centros de Adultos.

RECURSOS MATERIALES

      - Dotación de módulos básicos de equipamiento, mobiliario, recursos didácticos y pedagógicos.

      - Mayor partida presupuestaria, teniendo en cuenta la itinerancia que se realiza     en la mayoría de los Centros.

OFERTA ENSEÑANZA Y OTRAS CONDICIONES

      - Ampliar la oferta educativa e impartición de la Educación Secundaria en aquellos Centros de Adultos que por demanda la requieran

      - Revisar la limitación temporal  de permanencia en determinados niveles.

      - Revisar la actual red de Centros, ya que existen muchos centros dependientes de un centro de referencia, con enormes distancias entre sí. 

      - Establecimiento de ratios máximas.

      - Acceso a todos los Planes y Programas que se ofertan en el sistema educativo en igualdad con el resto de centros con respecto a: reducción horaria de las coordinaciones, dotación económica y de material didáctico y pedagógico.

FETE-UGT demanda urgentemente a la Consejería una Mesa Técnica de Adultos para tratar las condiciones laborales de este colectivo.

1.  Para poder hablar de autonomía, ésta tiene que venir acompañada de recursos económicos y humanos necesarios. En Secundaria, el Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa que se crea por parte de la Administración debe tener su reducción horaria y complemento retributivo para que no se vean afectadas las condiciones del profesorado.

2.  Como consecuencia de la autonomía que se otorga a los centros, se puede contemplar la posibilidad de modificar el horario escolar. Dicha modificación del horario se referirá exclusivamente al alumnado, pero nunca al horario lectivo del profesorado.

3.  Todas las decisiones referidas a aspectos pedagógicos y didácticos deben ser consensuados con el órgano colegiado y más cualificado del centro, el Claustro de Profesores.

4.  Los criterios pedagógicos para la designación de los coordinadores/as de ciclo y tutores/as deben ser establecidos y aprobados por el Claustro de Profesores, al igual que ocurre en la designación de las jefaturas de departamento y los tutores/as.

5.  Se delegan excesivas competencias en el director/a, lo que conlleva una gran responsabilidad y carga de trabajo.

El Informe Eurydice sobre “Las cifras clave de la educación en Europa”, edición 2009, recoge datos sobre la edad de jubilación de los profesores en la Unión Europea referidos al curso 2006/2007.

Hay dos bloques en la Unión Europea en lo relativo a la edad de jubilación oficial:

-          14 países que contemplan como edad de jubilación los 65 años, entre los que está España. En Noruega, la edad de jubilación es a los 67.

-          15 países en los que la edad de jubilación es inferior a los 65 años, entre los que figuran Francia, Finlandia y Portugal, países en los que los docentes se jubilan a los 60 años.

En muchos países los profesores pueden jubilarse antes de alcanzar la edad oficial de jubilación. En general, la edad mínima se sitúa en torno a los 60 años y con derecho a percibir la pensión completa si se ha cumplido el número de años de servicio exigido.

En general, en los países de los que se disponen datos, la mayor parte de los profesores, sean de educación primaria o secundaria, se jubilan en cuanto tienen la oportunidad de hacerlo. Los docentes se jubilan cuando han completado los años de cotización necesarios o bien cuando han cumplido la edad mínima necesaria para jubilarse con derecho a percibir la pensión completa. No obstante, en Dinamarca (Enseñanza Secundaria), Alemania, Irlanda, Rumania y Eslovenia (también en Enseñanza Secundaria), un número significativo de profesores siguen en activo una vez pasada la edad mínima de jubilación. Esto puede deberse a que, en estos países citados anteriormente, los profesores cuya edad está próxima a la edad de jubilación reciben unos sueldos base bastante bajos.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su disposición transitoria segunda, establece un procedimiento de jubilación anticipada voluntaria para el personal funcionario docente, análogo al que se ha venido llevando a cabo en virtud de la LOGSE. La llamada ‘jubilación LOGSE’ dio un buen resultado permitiendo la incorporación de docentes jóvenes a los centros educativos en los últimos años. La disposición transitoria segunda de la LOE ha ampliado el plazo hasta el 31 de agosto de 2011 -fecha en que termina la implantación de la ley- y, además, recogió esta posibilidad para aquellos docentes acogidos al régimen de Seguridad Social.

Un reciente estudio realizado por UGT entre más de 1.200 profesores de toda España revela que casi el 40% del profesorado sufre altos porcentajes de estrés, muy superiores, en cualquier caso, a los de otros sectores profesionales. No parece por tanto adecuado, que la edad de jubilación deba retrasarse tal como propone el gobierno, sino más bien, al contrario permitir el adelanto en la edad de jubilación.

Por otra parte, la jubilación favorece la incorporación de un profesorado más joven adaptado a los nuevos retos a los que debe hacer frente la enseñanza de nuestros días, facilita la introducción de especialistas en los centros y, además, propicia la creación de empleo.

España no debe ir a contracorriente, el servicio educativo debe rejuvenecerse y adaptarse a las nuevas necesidades que la sociedad demanda. Prolongar la edad de jubilación es hacer un flaco favor al sistema y a los usuarios del mismo.

FETE‐UGT Andalucía ha entregado un total de 140 enmiendas en el Consejo Escolar de Andalucía que se sustentan en los principios que a continuación se exponen, y que tienen por objeto clarificar nuestra posición respecto a los ROCs. Esto queda concretado en los siguientes puntos frente a estos Borradores de Reglamentos:

Ya durante las discusiones sobre el Proyecto de la Ley de Educación de Andalucía (LEA) mostramos nuestro desacuerdo con el contenido de su Título IV; Capítulo II, sobre la función directiva, porque esbozaba un modelo de dirección gerencial, dirigista, jerárquico…, que rompía con el modelo democrático que contemplaba la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), director como representante electo de la comunidad escolar, cercano al profesorado y a los demás agentes. Porque creemos en los equipos de trabajo y en las decisiones colectivas en las que participa y se implica democráticamente el profesorado. Y expresando nuestras reservas, advertíamos que estaríamos atentos a su desarrollo. Desarrollo que estos borradores se expresan de forma rotunda como representante de la Administración de turno, en un intento de dirigir, más allá de las expresadas intenciones de autonomía, la vida cotidiana en los centros educativos.

1. En primer lugar, la Administración introduce un término nuevo en los Reglamentos: Autonomía, ((Del lat. autonomĭa, y este del gr. αὐτονομία). 1. f. Potestad que dentro deun Estado tienen municipios, provincias, regiones u otras entidades, para regirse  mediante normas y órganos de gobierno propios. 2. f. Condición de quien, para ciertascosas, no depende de nadie.). Este nuevo concepto, a FETE‐UGT Andalucía, nos parece bien pues entendemos que cada centro tiene unas características diferentes, entendiendo que dicha autonomía permitirá a cada centro elaborar su Plan de Centro, adecuándose a su contexto social, económico y cultural. La parte negativa se basa en la consideración de que para que cada centro pueda ejercer su autonomía, ésta debe de ir acompañada de recursos económicos y humanos. Por lo tanto, en un sentido estricto de la palabra, no podemos hablar de autonomía si no hablamos de más recursos.

2. En segundo lugar, se le asignan muchas competencias al director/a, es una excesiva responsabilidad y carga de trabajo. Si bien en la LEA aparecen algunas competencias, como gestión de ausencias del profesorado, en FETE‐UGT Andalucía, seguimos pensando, como ya lo hemos manifestado en éste y en anteriores desarrollos legislativos, que en todo lo referido a aspectos pedagógicos y didácticos, las decisiones deben ser compartidas con el órgano colegiado y más cualificado en el centro, el Claustro de Profesores. Por otro lado, también, desde FETE‐UGT Andalucía, entendemos que las prácticas que se deriven de las funciones del director/a deben ser garantistas, representativas de quien lo ha elegido para que represente a la comunidad educativa, y por tanto no entendemos el por qué éste (director/a) tiene que decidir, por ejemplo, si se cubre a un maestro/a de matemáticas y no a uno/a de música.

3. En tercer lugar, en cuanto a la designación de los Coordinadores/as de ciclo (Primaria) y Jefaturas de departamento (Secundaria), el director/a designa y la Delegación nombra (LEA). FETE‐UGT Andalucía piensa que en la designación por parte deldirector/a, el Claustro de Profesores tiene que ser partícipe, estableciendo unos criterios pedagógicos para dicha designación; y en consecuencia, no estamos diciendo que el Claustro proponga a alguien, sino que establezca los criterios.

4. En cuarto lugar, ante la creación del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa por parte de la Administración educativa, FETE‐UGT Andalucía reivindica que éste tiene que venir acompañado de recursos; es decir, tanto de su reducción horaria como de su complemento retributivo para que las condiciones del profesorado no se vean afectadas.

Por último, en cuanto a la posibilidad del centro para modificar el horario escolar por la autonomía que se le otorga, FETE‐UGT Andalucía requiere que se recoja que dicha modificación se referirá al alumnado pero nunca al horario lectivo del profesorado, pues en el marco de estabilidad que pretendemos dar a las normas educativas, pudiera ocurrir que otras administraciones educativas, al amparo de estos dos decretos, entiendan en el futuro que la modificación horaria afecte indistintamente al alumnado o al profesorado.

Obviamente, opinamos que en estos dos Decretos hay aspectos que no se pueden cerrar para que, posteriormente, se puedan desarrollar en Órdenes, Resoluciones e Instrucciones, pero en este caso habría que especificar para evitar indeseadas “sorpresas”.

En definitiva, desde FETE‐UGT, entendemos que estos dos decretos, en la actual coyuntura de la educación, y particularmente en la situación cotidiana que vive la mayoría del profesorado en nuestra Comunidad, incorporarán a la práctica cotidiana de la institución educativa más sombras ‐en forma de tensiones innecesarias‐ que luces al sistema, no contribuyendo a la mejora de la participación democrática y a la proyección social de los centros en su entorno; ni a la evolución positiva del clima escolar; ni, por ende, a la mejora de la calidad de la enseñanza en nuestra Andalucía.

El próximo día 24 del presente se celebrará el Pleno de dicho Consejo Escolar, en donde reafirmaremos nuestro rechazo a los Dictámenes y a los Borradores de ROCs, si no alteran sustancialmente su contenido.

El pasado 18 de febrero se celebró el I Comité Ordinario de FETE-UGT Sevilla que, con el título. "+ afiliación, + representación" reunió a la Ejecutiva de Sevilla y a los miembros elegidos en las Asambleas comarcales.

Durante el desarrollo del comité el Secretario General de FETE-Sevilla, Rafael Cáceres, expuso los objetivos a cumplir durante este año por parte del Sindicato. A continuación, los Delegados expusieron sus aportaciones en relación a diferentes temas de actualidad en la vida de los centros.

El primero de esos temas fue el referido a los Reglamentos Orgánicos de los Centros (ROC), que actualmente se encuentran en fase de elaboración. FETE-UGT ha propuesto una serie de medidas que deben constar en el texto para que cuente con el visto bueno del Sindicato. Así, la Consejería podrá aprobar el documento que decida, pero no contará con el apoyo de FETE-UGT si no contempla las medidas que se han propuesto.

Con respecto al tema de la jubilación a los 67, FETE-UGT se posiciona en contra y convierte la Jubilación LOE en caballo de batalla en su lucha sindical. Además, el Sindicato a nivel federal está negociando el Estatuto de la Función Pública Docente y la sección de Enseñanza de UGT (FETE) no firmará mientras no se incluya la continuidad de la Jubilación LOE.

El Sindicato está llevado a cabo también una campaña en los centros por la disminución de las ratios que, junto a la emprendida por la prolongación de la Jubilación LOE, está recogiendo firmas que se unirán a las de todos los centros españoles en FETE-UGT federal.

Sobre el Plan Experimental de Sustituciones que se está llevando a cabo en 47 centros de la provincia de Sevilla, FETE-UGT informó que se está recabando información para obtener datos reales sobre si el funcionamiento está siendo el adecuado y poder valorar el mismo.

La gestión de los Referentes de los centros fue alabada en el Comité, ya que se ha conseguido que se designen 200 nuevos Referentes en este año. Esta figura en cada centro es la que está en contacto directo con el Sindicato y proporciona información "privilegiada" a sus compañeros, lo que permite a los trabajadores estar completamente actualizados en cuanto a la situación laboral existente.

Se trataron también dos temas referentes a la defensa de los docentes: la necesidad de modificar las plantillas de Primaria ya que, según FETE-UGT Sevilla, el personal de apoyo que existe en los centros actualmente, no ejerce sus labores fundamentales de apoyo en la mayoría de las ocasiones ya que se encargan de sustituir a sus compañeros docentes de baja. Y en el tema del bilingüismo, FETE-UGT Sevilla piensa que la llegada de este plan a cualquier centro no debería suponer el desplazamiento de un docente de dicho centro para que entrara otro profesor bilingüe. 

El Comité Ordinario de FETE-UGT Sevilla contó con dos invitados del FETE-UGT Andalucía, Sonia Gaya, Secretaria de Organización, y Manuel Cáceres, Secretario de Imagen y Nuevas Tecnologías. Intervinieron ante la Ejecutiva y los Delegados animándolos ante las próximas elecciones sindicales del sector de Pública, que probablemente tendrán lugar el próximo 2 de diciembre.

Finalmente, la Ejecutiva entregó los planes de trabajo en los diferentes sectores, Pública, Privada, Pas y Universidad, a los Delegados de centros para que los revisaran antes de su aplicación.

El Secretario General de FETE‐UGT, Carlos López, junto a su homólogo en Andalucía, Juan Carlos Hidalgo, presentaron el pasado 18 de febrero las propuestas que el Sindicato ha trasladado al Ministerio de Educación de cara al futuro Pacto Educativo que se está negociando.

Entre estas propuestas, se encuentra la necesidad de incluir el mantenimiento de la Jubilación Anticipada Voluntaria LOE, una reivindicación muy importante para el colectivo docente. Con este mismo objetivo, FETE‐UGT está realizando una campaña de recogida de firmas entre el profesorado a nivel estatal. Estas firmas serán entregadas en el Ministerio el próximo martes 9 de marzo. Hasta el momento, en la mitad de campaña, se han recogido casi 60.000 firmas.

A lo largo de su intervención, el Secretario General de FETE‐UGT, Carlos López, subrayó que el futuro Pacto Educativo necesita del acuerdo y consenso de los principales grupos políticos, de un gran impulso por parte de las Comunidades Autónomas y de la aportación de los diferentes agentes sociales que conforman la comunidad educativa. Por este motivo, FETE-UGT presentó un documento en el que se recogen una serie de medidas encaminadas a corregir las actuales deficiencias del sistema educativo. Entre estas propuestas, destacar que es imprescindible llevar a cabo una reducción de la ratio para conseguir así una atención más personalizada, mejorar el rendimiento del alumno/a y poder afrontar la diversidad existente en las aulas; es necesario una revisión de la enseñanza postobligatoria (posibilidad de cursar el Bachillerato en tres años, y reconversión de 4º de ESO orientado en dos perfiles: FP y Bachillerato –estas dos propuestas del Sindicato están recogidas en el actual proyecto de Pacto Educativo‐, así como flexibilización de la FP a fin de que el/la alumno/a continúe en el sistema educativo y se luche contra la tasa de abandono escolar); y por otro lado, los trabajadores y trabajadoras de la enseñanza precisan de un Estatuto Docente en el que se incluya la consolidación del actual sistema de jubilación anticipada voluntaria LOE y de una Ley de Autoridad del Profesorado que ayude al reconocimiento de la importancia de la figura del docente y eleve así su autoestima, tan necesario hoy día.

De este modo, Carlos López concluyó que FETE‐UGT “apoya el Pacto porque es bueno y necesario y significa la estabilidad de la comunidad educativa”. Pues como bien ha señalado el Secretario General de FETE‐UGT Andalucía, Juan Carlos Hidalgo “la educación es un elemento fundamental para llevar a cabo cualquier reforma que se quiera implantar y el Pacto por la Educación obedece a una demanda social”.

Foto: Eduardo Tain Los alumnos de la Escuela de Arte junto con los del IES Las Aguas y más gente que, comprometida con la causa, quisieron unirse al grito de NO AL TRASLADO DE LA ESCUELA DE ARTE DE NERVIÓN, se manifestaron el pasado 18 de febrero en la Plaza del Museo.

El Manifiesto fue leído a los asistentes a la Inauguración de El Joven Murillo, en el Museo de Bellas Artes.

Se escucharon cánticos, repartieron un sinfín de octavillas, colocaron las pancartas, corrieron chicas cartel por la plaza,... Todo con un único fin: parar el traslado de la Escuela de Arte de Nervión.

Tras la firma en diciembre por parte de Sindicatos, Administración y Patronal del “Pacto Andaluz por la Vivienda”, al que apoyaron expresamente la FAMP, organizaciones de consumidores o de vecinos, etc. El acuerdo cuenta también con las instituciones financieras a través del compromiso de recursos económicos. El objetivo del Pacto por la Vivienda era doble: dar respuesta a las necesidades de vivienda de los andaluces y reactivar el sector de la construcción para generar empleo. Y los principales instrumentos para desarrollarlo son el Plan Concertado de Vivienda y Suelo (2008-2013) y la Ley de Derecho a la Vivienda.

En lo relativo al Plan Concertado, éste se está ejecutando con muchas dificultades dada la grave situación de crisis económica y financiera, porque si bien los problemas de suelo y de incrementos desorbitados del precio de la vivienda parece que empiezan a quedarse atrás, ahora son las dificultades para acceder a la financiación y las numerosas trabas que están poniendo las entidades financieras para la concesión de hipotecas, las que están impidiendo que los trabajadores podamos adquirir un hogar donde vivir.

El sindicato UGT cree que la Ley que regula el derecho a la vivienda aprobada por el Parlamento de Andalucía, tiene que ser el instrumento legal que garantice y asegure el derecho a una vivienda digna y adecuada, consiguiendo que los ciudadanos pasen a convertirse en el eje fundamental de la política de vivienda. En este sentido, tanto los planes autonómicos como los planes municipales, así como el resto del planeamiento urbanístico, deben tener, como objetivo claro y especifico, el dar respuesta a las necesidades de la población en estas cuestiones.

Con ella se regula el derecho real y efectivo a una vivienda, digna y adecuada; y se facilita el acceso a una vivienda protegida, a todas aquellas personas que tienen especiales dificultades para acceder a una en el mercado libre.

Desde la Unión General de Trabajadores se valora muy positivamente el contenido y el momento de aprobación de esta Ley. El contenido porque es una respuesta, se espera que definitiva, a un grave problema que tenemos los trabajadores: el acceso a una vivienda digna. Y el momento de la aprobación, porque en estos tiempos de grave crisis económica, de amenazas de recortes de derechos consolidados de los trabajadores, de cuestionamiento del valor del trabajo, de propuestas regresivas e insolidarias sobre protección social… La consolidación de un derecho social es una cuestión muy importante.

Pero, la aprobación de la Ley no puede, ni debe, ser entendida como la meta de la política de vivienda. Sería un error que estaríamos cometiendo todos si creyéramos que los ciudadanos de Andalucía, en general, y los trabajadores, en particular, van a tener resuelto sus problemas con la mera aprobación de esta Ley.

Desde UGT están convencidos de que esto no es más que el principio del trabajo que se tiene pendiente, que todavía queda mucho camino por recorrer y que de poco nos valdrá contar con esta Ley si luego no logramos convertir el derecho a la vivienda en un derecho real y efectivo.

El objetivo continuará siendo el mismo: propiciar que todos los andaluces podamos disponer de una vivienda digna y adecuada a nuestras necesidades económicas, sociales y familiares en la que poder desarrollar nuestro proyecto de vida.

Los delegados y delegadas de la Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT se han concentrado durante la mañana del 17 de febrero ante las puertas de la Consejería de Educación para reivindicar el mantenimiento de la Jubilación Anticipada Voluntaria LOE. Durante la concentración se ha leído el siguiente manifiesto:

“Por el mantenimiento de la jubilación anticipada voluntaria LOE”

La jubilación LOE ha sido una conquista sindical que se ha consolidado en los últimos veinte años.

FETE-UGT considera que mantener la jubilación anticipada voluntaria para los docentes lleva aparejado unos beneficios innegables para el sistema educativo. Porque los datos avalan nuestra propuesta, reclamamos que el Pacto Educativo que propone el Ministerio de Educación contemple esta reivindicación histórica de los docentes.

Motivos que justifican el “Mantenimiento de la jubilación anticipada voluntaria”:

• Porque la docencia conlleva un desgaste reconocido por los expertos.

La indisciplina en las aulas, la gran diversidad de alumnado, junto con las responsabilidades de su función y la poca valoración social de la docencia o la delegación de responsabilidades educativas en la escuela, hacen que sea un medio cada vez más hostil para los profesores.

• Porque nuestro sistema educativo requiere de docentes en un buen estado psicofísico

Según una encuesta del sindicato para conocer el estado psicosocial de los docentes, el 32% del profesorado ha sido intimidado con alguna forma de violencia (insultos, desprecios…) al ejercer su labor docente; el 34% dice haber sufrido comportamientos disruptivos de los alumnos, y el 50,2% confiesa su temor a sufrir una agresión física ocasionada por el alumnado o por el entorno educativo. Es indudable que las relaciones de violencia que se dan en los centros escolares crean un clima de trabajo que es percibido como estresante por un gran número de trabajadores, y es especialmente preocupante en el caso de las docentes, que registran un mayor nivel de estrés que sus compañeros varones.

• Porque favorece el acceso de un nuevo profesorado adaptado a los nuevos retos

La incorporación de las tecnologías de la información y comunicación, la enseñanza plurilingüe, los cambios metodológicos necesarios para apoyar el aprendizaje del alumnado cada día más diverso, etc., requiere de nuevos perfiles profesionales que respondan a las nuevas demandas que tiene la escuela.

• Porque contribuye al rejuvenecimiento de las plantillas

La jubilación voluntaria anticipada favorece la incorporación de un profesorado más joven adaptado a los nuevos retos a los que debe hacer frente la enseñanza de nuestros días, facilita la introducción de especialistas en los centros y además propicia la creación de empleo.

• Porque convergemos con la mayoría de los países de la Unión Europea

En Europa casi todos los países establecen una edad oficial de jubilación que fija el límite hasta el cual los profesores pueden ejercer su actividad profesional, salvo que concurran circunstancias especiales. En 15 países de la Unión Europea la edad de jubilación se sitúa por debajo de los 65 años, como sucede en Francia, Finlandia y Portugal, donde los docentes se retiran a los 60 años.

En muchos, los profesores pueden jubilarse antes de alcanzar la edad oficial para ello. La edad mínima se sitúa, en general, en torno a los 60 años y conlleva el derecho a percibir la pensión completa, si se ha cumplido el número de años de servicio exigido. Bélgica, Francia, Suecia, Hungría o Austria son algunos de los 12 países que exigen 30 años de servicio, como sucede en el caso de la Jubilación LOE.

• Porque contribuye también al reconocimiento social de la profesión docente

Los docentes que pueden acogerse a la jubilación anticipada voluntaria e incentivada han demostrado una dedicación abnegada, en su larga trayectoria profesional, a su labor en la escuela, contribuyendo a la formación integral del alumnado y a mejorar la calidad de la educación.

Estamos convencidos de que el colectivo docente nos pide responsabilidades a los sindicatos para trasladar a las mesas de negociación sus reivindicaciones más significativas. Esta es una de ellas.

Por ello, FETE-UGT reclama a las administraciones educativas que se hagan eco del sentir docente y trasladen nuestra reivindicación al Ministerio de Educación.

Los padres y madres de los alumnos del Instituto de Enseñanza Secundaria Las Aguas, del distrito San Pablo, se resisten a su cierre, anunciado por la Junta de Andalucía para el próximo mes de junio.

La Consejería de Educación explica que el número de alumnos del centro, 300, está muy por debajo de sus posibilidades, que son de 500 plazas. El traslado se realizaría a los otros dos centros con los que cuenta el distrito San Pablo, el Joaquín Turina, cercano a Santa Clara y que acogería a los profesores del I.E.S. Las Aguas, y el San Pablo. Sobre el personal de administración de Las Aguas no se tienen noticias.

El cierre del centro es algo incomprensible para los padres y madres de alumnos de Las Aguas, ya que el I.E.S. Joaquín Turina tienen la misma cantidad de matriculados aproximadamente, lo cual haría que se duplicara el número de alumnos el próximo curso. Además, los padres y madres argumentan que el centro al que se trasladarán sufre graves deficiencias, sobre todo estructurales, y está muy alejado de la zona del I.E.S. Las Aguas.

La finalidad del edificio del I.E.S. Las Aguas, aun sin confirmación oficial, será otro centro educativo, aunque en este caso de Formación Profesional.

La Formación Profesional va ganando puestos en la formación académica de los jóvenes sevillanos. El centro de Formación Profesional ADA, de carácter privado, oferta dos ciclos formativos en sus nuevas instalaciones del Parque Alcosa: Electrónica y Mecánica.

Ante el traslado de sus instalaciones y en virtud del compromiso del centro en la integración laboral de sus alumnos y alumnas, se ha celebrado una visita a las nuevas aulas por parte de representantes de grandes empresas de la zona, para garantizar el desarrollo de prácticas profesionales.

Otra de las apuestas de este centro es la creación del primer centro europeo de formación integral de mandos intermedios (ICADA) que busca convertirse en referente para la formación continua de las empresas de nuestra counidad.

Los centros de educación de adultos José Sánchez Rosa, San Jerónimo y Valdezorras se manifestaron el pasado 3 de febrero en la puerta del ayuntamiento de Sevilla para protestar por la falta de medios que sufren, que incluso les ha obligado a suspender las clases.

En estos tres centros estudian alrededor de 400 alumnos e incluso en el edificio del Sánchez Rosa se desarrollan talleres para los niños del Vacie.

Según el convenio firmado en 1991 entre la consejería de Educación y el ayuntamiento de Sevilla, este último se hace cargo de los costes de material y mantenimiento de centros de adultos como el José Sánchez Rosa, aunque dicho convenio solo afecta a 15 centros de los 25 existentes en la ciudad. Responsables de algunos de los centros más afectados por las deficiencias materiales han asegurado que el ayuntamiento les debe alrededor de 2.200 euros por materiales que corresponden al curso 2008-2009, sin que exista ningún compromiso de pago por parte de la entidad municipal.

La situación educativa en Alanís de la Sierra es vergonzosa y ha llevado a su alcalde, del PA, a tomar una decisión radical: declararse en huelga de hambre ante la negativa de la Consejería de Educación de construir un colegio nuevo que dote a los niños y niñas de esta localidad sevillana de un centro que cumpla las mínimas condiciones de seguridad, después de que el convento que hacía las veces de colegio fuera clausurado el pasado diciembre.

Según el alcalde de este pueblo, Cecilio Fuentes, "no es un capricho, es que temo por la integridad de los niños y los profesores. Con todo esto se está faltando al principio de igualdad. Los niños de mi pueblo no están recibiendo la educación en las mismas condiciones que otros. Los niños de Alanís son, en estos momentos, alumnos de segunda".

Ya se han realizado movilizaciones por parte del pueblo, que se manifestó ante la sede de la Presidencia de la Junta de Andalucía el pasado 27 de enero. A continuación, el alcalde se reunió con Sebastián Cano, viceconsejero de Educación, que informó de la falta de fondos para la construcción del nuevo colegio, aunque sí se reformaría el antiguo convento para que los alumnos pudieran regresar a las clases. Ante la nueva negativa para cubrir una necesidad educativa básica, el alcalde decidió iniciar su protesta en forma de huelga de hambre, apoyada por su grupo de gobierno, por su pueblo e incluso por otros grupos políticos, algo que se demostró con el apoyo y solidaridad mostrado por la anterior alcaldesa de Alanís, Ana Rivero, del PP.